domingo, 29 de marzo de 2026

CONFLICTO AMBIENTAL DEL HIDRÓGENO VERDE EN EL RÍO URUGUAY: ESPEJISMO DE LA SUSTENTABILIDAD

 


Frontera involucrada del río Uruguay en Paysandú (Uruguay) y Colón (Argentina) Fuente: Google Maps

CONFLICTO DEL HIDRÓGENO VERDE EN EL RÍO URUGUAY: ESPEJISMO DE LA SUSTENTABILIDAD

 

Dr. Sergio Páez. Dra. Diana Durán

 

La historia de las relaciones bilaterales entre la Argentina y Uruguay está condenada a ciclos de repetición. A casi dos décadas del traumático conflicto por las plantas de celulosa (el "caso Botnia"), un nuevo foco de tensión emerge en la misma frontera hídrica.

 

En esta ocasión, el protagonista no es el papel, sino el hidrógeno verde, presentado globalmente como la panacea de la transición energética, pero recibido localmente en la provincia de Entre Ríos con el mismo recelo que la papelera de 2005.

 

El proyecto: una inversión histórica

 

El conflicto se centra en la iniciativa de la empresa multinacional HIF Global, que proyecta instalar en Paysandú (Uruguay) una planta para la producción de e-combustibles (metanol y gasolinas sintéticas) a partir de hidrógeno verde. Con una inversión estimada de más de 5.300 millones de dólares, se posiciona como la inversión privada más grande en la historia de Uruguay.

Desde la perspectiva del país colindante, liderada por el presidente Yamandú Orsi (quien dio continuidad a la política de su predecesor Lacalle Pou), el proyecto es un pilar estratégico para convertir al país en un hub energético regional. Promete la creación de miles de puestos de trabajo y una inserción privilegiada en el mercado europeo de combustibles carbono neutrales.

 

El reclamo argentino: el paisaje como recurso

 

A diferencia del conflicto de las pasteras, en el que la preocupación central era la contaminación química del agua, el eje del reclamo actual —encabezado por el gobernador de Entre Ríos, Rogelio Frigerio, y el intendente de Colón, José Luis Walser— se ha desplazado hacia lo paisajístico y lo normativo. De esta manera involucra de manera sustantiva a una perspectiva geográfica.

 

La planta se ubicaría en la localidad de Constancia, apenas a unos kilómetros de la ribera argentina. Los argumentos principales del conflicto son:

El impacto visual y turístico: La ciudad entrerriana de Colón vive del turismo fluvial. La presencia de una estructura industrial frente a sus playas impactaría de manera negativa en el valor paisajístico y económico de la región.

El incumplimiento del Estatuto del Río Uruguay: la Argentina sostiene que Uruguay no ha cumplido con la consulta previa obligatoria ante la CARU (Comisión Administradora del Río Uruguay).

Los impactos ambientales: se cuestiona el consumo masivo de agua dulce del río y los riesgos de emisiones atmosféricas en una zona de alta densidad turística.

La judicialización y el fantasma de La Haya: la tensión ha escalado al punto de la judicialización. En marzo de 2026, legisladores nacionales de Entre Ríos presentaron una demanda civil en la Justicia Federal argentina contra Uruguay y HIF Global, bajo la figura de "amicus curiae", buscando frenar el avance de la obra hasta que se garantice la relocalización.

El gobernador Frigerio ha sido tajante al señalar que "no podemos permitir que se repita la historia". Su pedido no es la cancelación del proyecto, sino su relocalización al menos a 30 kilómetros de la costa para mitigar el impacto visual. Del lado uruguayo, si bien se han mostrado dispuestos a incorporar inquietudes argentinas en los estudios de impacto ambiental. La reubicación técnica es compleja debido a la necesidad de cercanía con las fuentes de biomasa (excedentes forestales) y el agua.

 

Hacia una diplomacia de la prevención

El conflicto del hidrógeno verde pone de manifiesto una paradoja moderna: la infraestructura necesaria para la transición energética como los son las energías verdes puede ser percibida como una amenaza destructiva para las comunidades locales.

 

Con el propósito de que el río Uruguay no vuelva a ser un escenario de puentes cortados y litigios internacionales, ambos países deben superar la retórica de la soberanía absoluta sobre sus recursos y abrazar una adecuada gestión ambiental compartida.

La transición energética solo será "verde" si, además de reducir emisiones, respeta el tejido social y la economía de quienes habitan la otra orilla. El desafío actual argentino es demostrar que la diplomacia del siglo XXI ha aprendido las lecciones del pasado.


PARA ANALIZAR LAS DIVERSAS POSTURAS


El hidrógeno verde reabre el debate ambiental en el río Uruguay - Agencia de Noticias Tierra Viva

El gobierno uruguayo avanza en un acuerdo con la multinacional HIF Global para la instalación de una planta de metanol sobre las costas de Paysandú, a solo 4 kilómetros, río mediante, de la ciudad entrerriana de Colón. La movilización ciudadana defiende su relación con el río, cuestiona el uso del agua para la exportación de energía “verde” y alerta sobre los riesgos para la salud, el turismo y la producción de alimentos.


HIF Paysandú La empresa 


La planta de e-Combustible HIF Paysandú estará situada en Constancia, a 15 km de Paysandú. La iniciativa está alineada con la estrategia de Uruguay para responder a la transformación global en la industria de los combustibles.

El proyecto contempla la generación de electricidad a partir de fuentes renovables y la transmisión de esta energía a la planta de e-Combustibles.


PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA GEOGRAFÍA AMBIENTAL. EL ANÁLISIS DE CONFLICTOS






Fuente: Diana Durán en base a Merlinsky, 2013. Cartografías del conflicto ambiental. Editorial Ciccus.

Un cuento territorial para relacionar con el conflicto ambiental. La resistencia y la memoria. De la vieja a la nueva Federación. 

 

miércoles, 25 de marzo de 2026

EL PETRÓLEO COMO EPICENTRO DEL DESORDEN GLOBAL: TENSIONES Y GEOPOLÍTICA

 

 

Reservas globales de petróleo 2025. Oil & Gas Journal

 

 

EL PETRÓLEO COMO EPICENTRO DEL DESORDEN GLOBAL: TENSIONES Y GEOPOLÍTICA

 

Dr. Sergio Páez. Dra. Diana Durán

 

A lo largo del siglo XX y lo que va del XXI, el petróleo se ha consolidado como la columna vertebral de la economía global. Sin embargo, su distribución geográfica desigual ha convertido a las regiones productoras en escenarios de disputa permanente.

Este artículo sostiene que el petróleo actúa como el epicentro del desorden global y es un catalizador de conflictos bélicos, inestabilidad económica y reconfiguraciones de alianzas que desafían la gobernanza internacional.

 

El recurso como arma política

 

El tema del petróleo como herramienta de presión entre los países no es nueva, pero su relevancia se ha intensificado con la emergencia de nuevos polos de poder. Como señala Klare (2001), la lucha por los recursos naturales ha reemplazado a las ideologías como motor principal de la guerra.

En este contexto, el control de los estrechos estratégicos y las rutas de transporte se vuelve una prioridad para la seguridad de las potencias mundiales.

En el Medio Oriente, la dependencia global del crudo ha fomentado un estado de excepción donde la estabilidad política a menudo se sacrifica en favor del flujo energético. Las intervenciones externas y el apoyo a regímenes autoritarios han generado un desorden sistémico que repercute en crisis migratorias y el auge de extremismos.

La "maldición de los recursos", descripta por diversos economistas latinoamericanos, sugiere que la abundancia de hidrocarburos puede, paradójicamente, debilitar las instituciones democráticas y fomentar la corrupción (Ross, 2012).

 

La transición energética y el nuevo desorden

 

Actualmente, el desorden global se ve alimentado por la transición hacia energías renovables. Mientras el mundo intenta alejarse de la era del petróleo y el carbón, los países cuya economía depende exclusivamente de la exportación de crudo enfrentan crisis de supervivencia económica. Esta incertidumbre genera volatilidad en los precios, lo que afecta directamente a los países en desarrollo y profundiza las brechas de desigualdad.

Asimismo, la irrupción de actores como China en regiones tradicionalmente bajo influencia occidental (como África o América del Sur en términos de inversiones estratégicas) añade factores de complejidad. El petróleo ya no solo causa guerras directas, sino que promueve una "guerra fría energética” donde el control de la infraestructura y el financiamiento de proyectos extractivos definen las nuevas esferas de influencia.

 

En conclusión, el petróleo es un eje central del caos internacional. Su capacidad para provocar la movilización de ejércitos, derribar economías y transformar paisajes geográficos lo sitúa en el núcleo de las tensiones geopolíticas actuales. Hasta que la matriz energética global no logre una diversificación real y equitativa, el hidrocarburo seguirá siendo el principal determinante de un orden mundial caracterizado, precisamente, por su fragilidad y desorden.

 

Tapa del libro Guerra por los recursos de Klare

Referencias Bibliográficas 

Bruckmann, M. (2012). Recursos naturales y la geopolítica de la integración sudamericana. Gobiernos Autónomos Departamentales.

Klare, M. T. (2001). Guerra por los recursos: El futuro escenario del conflicto global. Urano.

Ross, M. L. (2012). La maldición del petróleo: Cómo el oro negro impulsa el desarrollo de los estados y los condena a la guerra. Editorial Océano.

Saxe-Fernández, J. (2006). Terror e imperio: La hegemonía de Estados Unidos y el petróleo. Arena y Sal.

Yergin, D. (1992). La historia del petróleo. Plaza & Janés.

 

PARA PROFUNDIZAR EL TEMA

Industria petrolera - BBC News Mundo Diversos artículos sobre la problemática.

La cambiante geopolítica del petróleo - Dialnet

Gallegos, Rafael. Petro Renova.  Venezuela PetroRenova Indexed, ISSN-e 3080-6666, Vol. 1, Nº. 3, 2025 

Análisis sobre la geopolítica petrolera global, entendida como un campo de estudio en intensa y constante evolución, impulsado por fuerzas económicas, disrupciones tecnológicas y complejas interacciones políticas. Factores influyentes: a) Fluctuaciones en la oferta y demanda: El impacto de la volatilidad del mercado y la aparición de nuevas fuentes de suministro no tradicionales (como el shale oil y el gas de esquisto); b) Políticas energéticas estratégicas: La influencia de las decisiones de las principales potencias mundiales (EE.UU., China, UE) en la seguridad de los suministros y la transición energética y c) Aceleración de las energías renovables: El rol disruptivo de la solar, eólica y el hidrógeno como vectores de una menor dependencia de los hidrocarburos.

Oil Reserves by Country (2025) - Worldometer Reservas de petróleo por país (2025)

 

sábado, 21 de marzo de 2026

EL APRENDIZAJE SITUADO Y LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA. LA NECESIDAD DE VOLVER A LAS FUENTES PARA INNOVAR

 

Un par de personas sentadas en una alfombra roja

El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Comunidad de mujeres nahua en México

 

Un grupo de personas en frente de un árbol

El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Escuela Agraria Bajo Hondo. Coronel Rosales. Buenos Aires. Argentina.

 

EL APRENDIZAJE SITUADO Y LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.

La necesidad de volver a las fuentes para innovar

Dra. Diana Durán. Dr. Sergio Páez 


La educación geográfica se enfrenta a desafíos cada vez más complejos —ambientales, sociales, geopolíticos, culturales—, por lo que resulta imprescindible volver a pensar el lugar desde donde enseñamos y aprendemos. No se trata solo de incorporar tecnologías o metodologías novedosas, sino de reconocer que la verdadera innovación surge cuando el conocimiento se sitúa en los territorios, en las memorias colectivas y en las experiencias comunitarias.

El aprendizaje situado es indispensable en la educación geográfica y primordial para transformar las prácticas ausentes de diálogo con los territorios y/o cargadas de ideologías sobre las problemáticas contemporáneas.

Es necesario repensar la educación en la Argentina y América Latina, especialmente en las regiones atravesadas por cambios sociales, culturales y ambientales que demandan respuestas innovadoras y contextualizadas.

La innovación educativa se funda no solo en la incorporación de nuevas metodologías o tecnologías, sino como un proceso situado que reconoce las trayectorias de alumnos y docentes, las memorias colectivas y las dinámicas territoriales y ambientales. En este sentido, la innovación es tanto epistemológica como práctica: implica revisar los fundamentos de las ciencias sociales y naturales y, al mismo tiempo, resignificar el oficio docente en clave de un compromiso comunitario y social.

Es necesario abordar problemáticas múltiples y complejas, en la que convergen dimensiones naturales, sociales, culturales y simbólicas del ambiente y el territorio. Partimos de la premisa de que el aprendizaje situado se vincula a los contextos históricos y geográficos en los que ocurren. Las instituciones educativas, los directivos, los expertos, los educadores, alumnos y otros actores sociales forman parte de un entramado creativo de gran trascendencia: la construcción colectiva de saberes.

Desde esta perspectiva, es necesario plantear una interpretación crítica y una acción transformadora sobre la naturaleza educativa de las innovaciones, vinculando la teoría con la práctica y el conocimiento científico con los saberes locales. Es necesario volver a los territorios como escenarios de aprendizaje, memoria y conflicto; aplicando propuestas didácticas innovadoras que integran la justicia ambiental, la participación comunitaria y el desarrollo local como motores de cambio.

Se requiere la creación de un laboratorio pedagógico y territorial, donde la innovación se convierta en el puente entre la educación y la vida comunitaria; entre la ciencia y la cultura; entre la memoria, el presente y el futuro.

Es imprescindible que los profesores de geografía junto a sus alumnos lideren iniciativas que promuevan innovaciones educativas y fomenten una cultura potente en sus comunidades.

 

Innovación educativa, aprendizaje situado y desarrollo local

La cuestión de la innovación educativa es un proceso dinámico y constitutivo de la enseñanza de las ciencias en un mundo en permanente transformación. Dicho proceso no puede desligarse de las dimensiones espaciales y regionales que configuran los saberes vinculados al territorio y al ambiente en la Argentina y América Latina (Durán, 2015)[1].

La innovación, entendida como un fenómeno interdisciplinar, se nutre de aportes provenientes de distintos campos del conocimiento como: pedagogía, sociología, geografía, historia, economía, ciencias ambientales, antropología, ciencias naturales, entre otras. Se reconoce como un proceso espacial y temporal, atravesado por tensiones entre lo global y lo local; lo endógeno y lo exógeno; lo técnico y lo simbólico.

Un enfoque integral de la innovación incorpora dimensiones habitualmente relegadas en los modelos clásicos o tergiversada por enfoques ideologizados que intentan promover rupturas y divergencias en la educación geográfica. Las dimensiones ambiental y territorial se ligan a la innovación como un entramado de elementos objetivos (tecnologías, metodologías, estructuras institucionales) y subjetivos (valores, memorias, identidades, afectos) que se desarrollan y difunden en contextos territoriales específicos. Así, la innovación educativa no es solo un cambio técnico, sino una práctica situada que reconoce la diversidad de territorios y comunidades.

El aprendizaje situado constituye un eje didáctico central, un enfoque que destaca el contexto como parte esencial del proceso educativo y se vincula con metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, en problemas y en el territorio. En el siglo XXI, el aprendizaje situado responde a la necesidad de integrar el contexto sociocultural e histórico en la enseñanza, reconociendo que el conocimiento se construye en interacción con los espacios, las memorias y las prácticas comunitarias (Cid-García y Marcillo-Murillo, 2023)[2]. Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en aula expandida, laboratorio vivo y espacio de construcción de ciudadanía.

El desarrollo local se conceptualiza como un proceso endógeno que busca potenciar las capacidades humanas, los recursos propios de cada territorio y la participación social, con el fin de generar bienestar colectivo y sostenibilidad (Sosa González, Riquelme Rivero y Diez Valladares, 2020)[3]. El desarrollo local se concibe como motor educativo: un espacio donde la escuela y la comunidad dialogan, crean y proyectan innovaciones que fortalecen tanto la dimensión ambiental como la cultural y la social.

Es muy relevante el rol del estudiante como sujeto situado en un territorio y en una comunidad. Un sujeto que reconoce la diversidad de contextos como fuente de gran promoción pedagógica y no como un obstáculo. Asimismo, integra lo emocional, lo simbólico y lo colaborativo en el proceso educativo, ampliando la noción de aprendizaje hacia experiencias artísticas y comunitarias. Por otra parte, se adapta a entornos digitales, híbridos y territoriales incorporando tecnologías como herramientas de narración y simulación sin perder de vista los aspectos pedagógico-didácticos sustantivos del aprendizaje situado.

En síntesis, este artículo articula innovación, aprendizaje situado y desarrollo local como dimensiones inherentes a una educación que busca ser transformadora, crítica y profundamente vinculada con los territorios y ambientes en los que se inscribe.

Metodología para la aplicación del aprendizaje situado en la educación geográfica

Aprendizaje para el cambio conceptual: es la revisión crítica de las nociones tradicionales de innovación, incorporando perspectivas ambientales, territoriales y comunitarias; asimismo la inteligencia artificial (IA) como herramienta pedagógica.

Aprendizaje por proyectos y problemas: incluye el diseño de propuestas didácticas que respondan a conflictos ambientales y sociales concretos de los territorios en estudio.

Enseñanza para la comprensión: promueve la construcción de narrativas que vinculan ciencia, memoria y territorio, favoreciendo la apropiación crítica y compleja de los saberes geográficos.

Aprendizaje colaborativo y multisensorial: integra metodologías participativas (ateneos, cartografías colectivas, bioarte, relatos digitales, aprendizaje servicio solidario) que potencian la dimensión comunitaria y afectiva del aprendizaje.

Los estudios de caso se orientan a conocer una diversidad de territorios y contextos, y aplicar los conocimientos en la propia comunidad. Se promueve la reflexión crítica sobre las tensiones entre innovación endógena y exógena, y la construcción de propuestas que fortalezcan el desarrollo local. Los trabajos de campo y la cartografía son imprescindibles para aplicar a los estudios de caso.

Como cierre

El aprendizaje situado nos recuerda que la educación no es abstracta, sino que se desarrolla en territorios atravesados por memorias, conflictos y esperanzas. 

Este artículo invita a enfocar la innovación educativa como un proceso profundamente vinculado con la comunidad y el ambiente.

Planteamos, entonces, preguntas tales como: ¿cómo se vive el aprendizaje situado en tu territorio? ¿Qué experiencias de innovación educativa, de diálogo entre escuela y comunidad te han marcado?

Te invitamos a compartir tus reflexiones, relatos o ejemplos en los comentarios. La construcción colectiva de saberes se enriquece cuando cada voz aporta su mirada y experiencia como motores de nuevas prácticas y debates.

Bibliografía consultada

CID GARCÍA, M. MARCILLO MURILLO, D. (2023). “El Aprendizaje Situado: una Oportunidad para la Práctica Pedagógica Innovadora, Crítica y Reflexiva”. Revista Científica Hallazgos 21, 8 (3), 316-329. http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/

DURÁN, Diana (2015) Difusión de las innovaciones en la educación geográfica. Buenos Aires. Lugar Editorial.

DURÁN, Diana (2016) Proyectos ambientales y sustentabilidad. Buenos Aires Lugar Editorial.

MENDOZA ZUANY, R. G.; SANDOVAL RIVERA, J. C.; MARTÍNEZ BAUTISTA, P. (2022). “Aprendizaje situado a través de historias locales: posicionando preocupaciones, conocimientos y prácticas socioecológicas en la escuela”. Nóesis, Revista de Ciencias Sociales. México. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2395-86692022000100114

ORTIZ GUITART, Anna. PRATS FERRET, María. BAYLINA FERRÉ, Mireia. (2012) “Métodos visuales y geografías de la infancia: dibujando el entorno cotidiano”. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de mayo de 2012, vol. XVI, nº 400. http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-400.htm.

PEÑA-OCHOA, M. A.; BONHOMME, A. (2018). Territorios de aprendizaje en niños vulnerables: un acercamiento desde el aprendizaje situado”. Psicoperspectivas, Chile. Universidad Diego Portales.

https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-69242018000200139

 




[1] DURÁN, Diana (2015) Difusión de las innovaciones en la educación geográfica. Buenos Aires. Lugar Editorial.

[2] CID- GARCÍA, M. MARCILLO- MURILLO, D. (2023). “El Aprendizaje Situado: una Oportunidad para la Práctica Pedagógica Innovadora, Crítica y Reflexiva”. Revista Científica Hallazgos 21, 8 (3), 316-329. http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/

[3] SOSA GONZÁLEZ, RIQUELME RIVERO. DIEZ VALLADARES (2020) “Consideraciones sobre el desarrollo local”. Revista Universidad y sociedad. Universidad y Sociedad vol.12, N°.4 Cienfuegos jul.-ago.2020 Epubb 02-Ago-2020.

 VIDEOS RELEVANTES

Documental Educar con el Territorio. Centro UC de Desarrollo Local  https://youtu.be/Dm0hGezxYrA?si=l_lQBP5blUVYsgBO



Experiencia de aprendizaje situado en Misiones. Mbojere Cultural. 2024




PARA INCORPORAR AL APRENDIZAJE SITUADO:

Blog de CUENTOS TERRITORIALES que integra memoria, territorio y comunidad a través de múltiples narraciones. Es una herramienta del aprendizaje situado.